Són molts els joves han dipositat una certa esperança en el Grec: pensen, ja abans de començar, que d’alguna manera ha de valer la pena l’esforç d'estudiar-lo, sospiten que previsiblement els obrirà una perspectiva cultural atractiva –fins ara ignota–, i en el fons del seu cor desitgen que tot plegat no acabi convertint-se en un estudi farragós, inútil, a mercè de les manies del professor.
Tot plegat em porta a una opció, que és la del mètode actiu, cercant de fer-se proper, intentant esbrinar el procés mental pel que passa un estudiant durant el procés en què s’endinsa progressivament en el grec clàssic. És en aquest sentit que, sempre que puguem, caldrà donar regles gramaticals breus, concises, lògiques, amb referents a altres llengües que puguin servir de comparació. Darrerament em semblavat arriscat –de vegades ho he viscut com un aspecte fins i tot contraproduent– dedicar minuts i minuts a aspectes de gramàtica històrica, de fonètica històrica i morfologia. Aquests aspectes penso que es poden abordar millor quan el curs de grec ja és avançat o, potser millor, en el segon curs de grec.
Al mateix temps el mètode ὁπλίτης / hoplita procura, si més no, donar una impressió de fornir una descripció ordenada i endreçada de la llengua. Cal que els alumnes vegin en tot moment el canemàs sobre el que se sustenta la llengua flexiva, les tres declinacions, com s’organitza una estructura verbal ben travada, l’ordre dels mots dins de la frase. Cal, així mateix, que l’alumne vegi que aquesta llengua clàssica ha de tenir un lloc d’honor dins la pedagogia que es vulgui prear de fornir instruments que ajudin a la reflexió lingüística, a l’observació lògica, a la història dels mots o a la creació de mots nous perquè el món els necessitarà sempre. Per tant, tampoc no podem renunciar a la descripció “escolàstica” del grec, perquè és un aspecte molt important que el preserva i el fa aconsellable, enmig d'altres opcions, d’aprendre una llengua.
Es podrà negar mai que introduir-se en l’estudi d’una llengua mitançant el mètode inductiu contextual, com fan llibres de reconeguda solvència com Athenaze, Reading Greek o Greek boy at home sigui de profit? Mai, naturalment. Però aquests llibres –que també he fet servir– m’han fet adonar d’un problema: es fa difícil avançar, la lectura i el vocabulari són molt repetitius.... no poques vegades ha passat que els alumnes queden una mica saturats, i hom s'adona que són mètodes que demanen moltes hores lectives i que no permeten de fer-se del tot a la idea de com s’estructura la llengua perquè no arribem a veure bona part del llibre. Endemés de tot plegat, són mètodes on explícitament no es troben gaires frases d’autors clàssics (o d’inscripcions o de papirs) pel fet que es tracta d’un grec artificial, gradual, que es proposa per a iniciar-se en l’estudi de la llengua.
Això últim em va fer triar un camí que procura ser eclèctic: que hi hagi part activa per part de l’alumne, que vegi de seguida els punts en què s’avança en el coneixement d’aspectes gramaticals, que hi hagi una referència al lèxic i a la pervivència, que escoltin la veu d'autors clàssics i, a la vegada, llegeixin textos grecs, encara que siguin breus, disposats per a l’ocasió i, finalment, que permeti repassar conceptes de tant en tant, cosa que els alumnes novells solen agrair força.
Si em demanaven quins són els pilars sobre els que he mirat de sustentar l’organització del llibre respondré que la metodologia que faig servir intenta abastar els següents aspectes:
A) Explicar la teoria gramatical bàsica i només la necessària. Per què? En primer lloc perquè, com ja indicava Alberto del Pozo ja fa anys, la prolixitat de les explicacions gramaticals amb tots els ets i uts, pot donar l’aparença d’una complexitat en la llengua que no és real. Oimés quan tenim davant nostre una persona que no sap ni un borrall de grec i a qui, de bon principi, li comencem a omplir el cap de normes i regles que es podrien dosificar, o podrien esperar, i que no són tan importants si no s'enuncien ja al bell començament. Cal anar pautant els continguts.
B) En segon lloc, frases amb vocabulari gradual i, si és possible, contextualitzat. A aquest respecte crec que no fóra desassenyat si optàvem, en ocasions, no per una història o un relat seguit i més o menys llarg. Es poden proposar frases més o menys inconnexes entre si, màximes, que es poden recordar fàcilment i que es treballen a classe amb el professor com a guia, però que repeteixen el vocabulari una i altra vegada. Aquest punt esdevé igualment de gran ajut per a assimilar el lèxic nou que hi ha en cada unitat didàctica.
C) Exercicis de pràctica sistemàtica i de reforç. En aquest sentit penso que els mètodes anomenats actius són aquí de gran ajut: frases per completar, sèries de mots amb una forma intrusa, transformar oracions o sintagmes de mots canviant el nombre gramatical, buscar sinònims (per exemple a les p. 85-86, les frases amb adverbis de temps πάλαι, ἄρτι, εὐθύς, πολλάκις)... són estratègies que veiem en l’aprenentatge de llengües modernes a les que els alumnes s’han avesat i, per tant, són activitats d’aprenentatge a les que tampoc no podem renunciar. De fet, un pes importat en els llibres Lingua latina per ser illustrata de Hans Ørberg, se l’emporten aquesta mena d’activitats.
D) Lectura guiada de textos graduats i adaptats a cada lliçó. Els textos de cada lliçó són textos ‘ad hoc’, textos breus, frases, pensats per a assimilar uns continguts gramaticals concrets però que, a la vegada, inclouen vocabulari i continguts gramaticals estudiats prèviament. Per exemple: en el tema 6 estudiem el pretèrit imperfet i en el tema 13 entrem a estudiar les oracions d’infinitiu. És lògic, doncs, trobar frases en el tema 13 en pret. imperfet que exemplifiquen la construcció d’infinitiu que allí ens concerneix. I el mateix val a dir del vocabulari: el vocabulari ja treballat en anteriors unitats reapareix una altra i una altra vegada. Al final de cada lliçó només recullo el llistat de mots nous, que abans no han aparegut.
E) He inclòs dues lliçons, les darreres, bastant més llargues que no les anteriors, en què hi ha: a) exercicis de lèxic i, b) textos per a ser traduïts amb l’ajut del diccionari. Aquesta darrera lliçó, d'’una part voldria ser una antologia de textos sobre temes diversos de la cultura grega, de l’altra, intenta abastar, tenint en compte el bagatge de coneixements que pot fornir dos cursos de grec, un corpus de dificultat mitjana per a ser treballats amb l’ajut del diccionari i per a reforçar aspectes que no es treballen amb prou intensitat en el decurs dels temes previs: verbs polirritzes, participis d’aorist en veu passiva, genitiu absolut, acusatiu de relació, algunes partícules, etc. En la nòmina d’autors (a més d'algunes inscripcions sepulcals) s’hi compten Eurípides, Xenofont, Diògenes Laerci, Plutarc, Tucídides, Plató, Xenòfanes de Colofó, Cal·límac, Arquíloc, Anacreont, Soló, Sòfocles, Marc Aureli, el Nou Testament, Aristòtil i Heròdot –canviant, però, algunes formes dialectals.
F) Finalment, l’estudi de l'etimologia i de camps semàntics del grec. Sens dubte és dels aspectes que sempre s’han posat damunt de la taula per a legitimar l’estudi de la llengua en el batxillerat. En la versió actual, hi ha més tres-cents hel·lenismes.
Interessa remarcar, així mateix, que, tractant-se d'un mètode gradual, es fa necessari molts apartats dedicats al repàs de continguts estudiats prèviament. S'intenta, per tant, que qualsevol nou ítem de contingut gramatical, sigui tractat més d'un cop a fi de reforçar l'estudi lingüístic en una visió de conjunt.
Una nota sobre les fonts utilitzades: he fet servir la font Aroania, que em semblava la més diàfana. I, en algunes ocasions hom veurà la lletra theta tancada, d'altres oberta θ / ϑ: em sembla que aquesta duplicitat ajuda a l'hora d'acostumar l'ull a la doble grafia.
(Final. El professorat interessat em pot demanar els exercicis d'avaluació que he preparat. També en això, d'alguna manera, hom busca d'estalviar temps.)
